法国基础教育历史教科书价值建设研究

2022-03-21版权声明我要投稿

  摘要教材的国别研究,特别是历史教科书的国别研究,既体现了民族国家的教育目标,同时也映射出国家的历史观、世界观、价值观。本研究以法国历史教科书为例,细致地梳理了法国基础教育教科书的编订、出版及选用的过程和原则,分析了“一纲多本、选用自由”的背后,法国国民教育部如何通过统一的国家教学大纲、相关出版法律及教育督导体系完成对中小学教科书的监管和问责。研究发现,法国教科书不仅在内容选择上严格遵循国家教学大纲,其巧妙的编排也恰当地回应了国民教育部对学生知识和能力的要求:时间轴和地图的使用旨在帮助学生建立历史的时空观;版面的设计方便教师开展基于问题的教学或组织跨学科学习;丰富多样的史料要求学生批判性地辨识信息、建构知识。整体来看,法国历史教科书坚守着法兰西第五共和国的基本价值,强调教育作为公共服务的“中立”属性,维护着教育世俗化的原则。教材在内容的选择上承认并正视本国的历史污点,引导学生直面历史。但同时,教科书的叙述主要围绕地中海文明展开,少有对东方文明的讨论,表现出了法国历史教科书西方中心主义的倾向,潜移默化地向学生灌输了“以西方文明为坐标来衡量评价全球发展”的思想。

  教科书是重要的教育资源和工具。教科书不仅是开展教育教学的重要依据,更承载着传承文化、创造新知的使命。一个民族国家的教科书恰如一枚多棱镜,折射出这个国家的教育理念和目标,而历史教科书更是叠加了民族国家的文化和价值观。因此,历史教科书的研究是开展国别研究的重要任务和重要途径之一。近年来,我国高度重视中小学教材建设,习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上明确指出:“教材建设是育人育材的重要依托,建设什么样的教材体系,核心教材传授什么内容,倡导什么价值,体现国家意志,是国家事权。”将教材建设上升到了国家战略的高度。

  法国具有中央集权的教育传统,一直以来都是国别研究的重要对象。自20世纪80年代以来,以杨(M.Young)和伯恩斯坦(B.Bernstein)的研究引入为起点带动了一批法国社会学家开展了教科书研究。他们不再单纯考察选文、图片、知识点呈现方式对于教学效果的影响,不仅关注知识点与大纲的契合程度,更重视分析教科书所具备的政治属性及承担的价值建构使命。阿兰•肖邦(AlainChoppin)的《权力与教科书》(LePouvoiretleLivreScolaire,1989)、贝阿特里斯•巴克胡彻(BéatriceBakhouche)与皮埃尔•布丹(PierreBoutan)的《教科书,国家的镜子?》(LesManuelsScolaires,MiroirsdelaNation?2007)等成为这一时期重要的代表成果。目前,我国对法国教材的研究成果仍极为有限,特别是缺乏从社会学角度对法国教材进行的深入研究。本文聚焦法国基础教育历史教科书,通过教科书编写、出版、选用及内容分析,批判性地解析了法国基础教育的价值观及其建构的过程。

  一、法国基础教育历史教科书的编写依据

  法国教科书实行一纲多本法则,国家主要通过教学大纲来规范教科书的编写。法国教育法规定,小学、中学、大学校预科班及高级技术人员证书班中使用的教科书、教科书指南、练习册,或其他替代讲义,均须按照教学大纲规范编写。①

  以历史教育为例,从小学四年级到高中三年级,学校开设历史−地理(Histoire-Géographie)课,高中还设有历史、地理、地缘政治与政治科学(Histoire-Géographie,GéopolitiqueetSciencesPolitiques)选修课。小学阶段历史−地理课每周只有1学时,属于基础引入型学习,旨在让学生能够区分历史和故事,能理解过去是有待考证的,大纲要求:小学历史学习的目标不在于线性地、详尽地认识历史,主要目的是初步建立历史的坐标,为后期的学习打好基础。②初中阶段的历史教育是一个相对独立且完整的阶段,初中历史教学大纲指出:这一阶段的学习“为学生提供了一种历史叙事的方法,使其能够按照时间发展的顺序,依靠主题学习丰富他们对过去的了解。学生们可以重新发现是什么赋予了人类历史几大历史时期的特征。他们将会了解法国及全世界范围内的一些重大历史进程。由此,他们能够学到所处的当代世界的一些要素,并学会在全球化的历史环境中去定位法国历史。”③高中阶段的历史学习则较为深入,2019新修订的高中历史教学大纲明确提出:要培养学生的历史推理能力,要求学生学会在一定的人文背景、时空背景下去评判一件历史事件的价值和局限,理解个人或集体的选择与疑虑,了解其行为在短期、中期和长期产生的影响……进一步强化学生对文献的思考能力,让学生通过历史文献资料来构建关于过去的认知并发展批判性思维。学会运用历史的方法进行分析和论证,学会就某一历史局势建立假设并进行论证。①

  教材的编写以国家教学大纲为依据,很好地体现了历史教育阶段性、发展性等特点。这里选取法国教材市场上评价较好的两款教材来说明教科书如何体现大纲的要求。法国马尼亚赫(Magnard)出版社的奥德赛欧(Odysséo)系列小学历史教科书多次再版,发行超过10年,一直享有很好的市场口碑。教科书围绕法国史,时间轴线从史前史经王权时代到法国大革命,随后从帝国、共和国时期到战后法国和欧盟建立,共选取了六个阶段。考虑到学生的阅读水平,章节内容容量不大,基本只是描述了某一关键历史阶段的重要历史事件和人物,比如路易十四、《南特赦令》、法国大革命等。每节内容分为导语、史料、正文三部分。正文部分只有几小段文字,简明扼要地说明该课的重点内容,各类史料则占了大部分篇幅。史料类型的选择也充分考虑了学生在该年龄段好奇心较重、抽象思维能力弱的特点,多使用图像类的史料。②随着年级增长,则逐渐增加了文字性史料。史料阅读旨在帮助学生区分历史和故事,养成阅读史料的习惯,同时,史料旁边还设有相关的探索问题,引导学生通过史料得出相关问题的解答,有些问题的答案是开放性的,旨在培养学生思考和批判的能力。这些都符合大纲的要求。

  另外,考虑到学生初次接触历史学科,教科书还详细解释了学科学习的基本能力要求。比如“学习方法介绍”栏目,就对时间轴的使用、史料的阅读、艺术品的赏鉴,进行了详细的步骤划分,作了近乎手把手的指导。在每个主题最后的总结部分,也有引申阅读的指导,为后续学习打下基础。

  中学教科书以勒利弗尔斯克莱赫(Lelivrescolaire.fr)出版社为例。①初中阶段的历史围绕法国和欧洲史编写,以编年的形式更为全面地讲述了从史前到现当代的政治、经济和文化发展历程;高中则从古希腊、古罗马时期讲起,总体仍以时间发展为线索,二战后世界史则占更大篇幅。

  大纲作为教科书编写的灵魂处处展现,保证不同学段教育的目标,例如初中大纲要求学生通过历史课具有时空定位能力、文献分析理解能力、合作与互助能力、语言应用能力、推理证实及选择执行能力。教科书每个章节都会特别标注本章节内容特别训练的能力。比如初中第九章《罗马帝国与其他古代世界的联系》明确注明了章节对应大纲中的“时空定位能力”,并分别列出4项能力自评问题:

  1.我能够通过时间轴辨别重要的历史阶段;

  2.我能够使用学过的历史专有词汇,表达重大的历史阶段;

  3.我知道主要的历史时期并能够说出它们的名字;

  4.我知道并能够排列重大历史时期,对各时期内的历史事件也能够进行排列。

  这种做法的好处是可以让大纲中的“核心能力”显得更为突出,同时通过第一人称“我”开头的自评问题让学生更有代入感,从而激发学生自我学习意识。

  二、法国教科书出版、发行、选用的过程及原则

  法国教科书的出版主体包括商业类出版社和非盈利性教师协会,前者所占市场份额更大。通常出版社会邀请督学、一线教师、学科专家、教师培训者组成编写团队,从而保证教科书内容在符合国家大纲的前提下,既能反映学科最新成果,又能关照到实际教学需求。教科书出版也要遵循国家对一般出版物(书籍、期刊、小册子、版画、地图、明信片、乐谱、舞谱等印刷品)的要求,出版上市之前,出版社都要向法国国家图书馆

  (BNF)递送一份样书/样本以作备案。

  法国政府部门整体上对面向青少年、儿童的出版物都强化监管。国家教育部对教材中出现违反宪法、其他法律法规及道德规范内容的,保有否决权。总体而言,教科书的日常监督主要依靠督学、教师、家长及社会多方力量来实现。例如,德拉格拉夫出版社

  (Delagrave)2016年出版的职业高中高三年级的《历史、地理公民教育》教科书中提到根据1905年的《政教分离法》,戴头巾的锡克学生被公立学校开除,有教师和家长反映这一描述混淆了1905年的《政教分离法》(LoideSéparationdel'Egliseetdel'Etat)和2004年颁布的《头巾法案》(Laloidu15Mars2004),①出版社很快对相关内容进行了修改。

  法国国民教育部不规定学校使用教科书的版本,也不推荐教科书。根据法国1985年

  8月出台的第85−924号法令规定,学校教科书在选用时,要以学科为单位,在校长的主持下,由教师与学校理事会②共同商议教科书选择,包括版本、价格和使用时间等,并向学区报备。教师在备课和上课过程中也可以使用自编学案、学区或教育部官网教学资料及其他网络资源。同时随着法国21世纪数字教材的研发使用,教科书的选择更为多元。根

  据2018年教育出版社协会公布的数据,法国全国约有91%的高中生持有纸质教科书,

  30%的高中生持有电子教科书,有73%的教师会使用教科书备课,62%的老师会在课堂中使用教科书。③

  从出版的角度出发,法国通过法律,以事后追惩代替事前审查,引导出版自由的价值,但对于有关未成年人出版物仍严格采取事前审查制度,④体现出教科书出版的特殊性。

  三、法国历史教科书中的能力价值

  法国历史教科书的内容选择及编排特点集中体现了法国基础教育对学生知识和能力的要求。

  (一)历史的时空观

  梁启超先生曾说过:自然学科的事项为超时间空间的,历史事项反是,衡以时间空间关系为主要基件。⑤法国各级教育都非常重视培养学生的“时空观念”,在教科书的编排中,也大量使用了时间轴和地图等帮助学生建立“时空”概念。

  以勒利弗尔斯克莱赫出版社的高中课本为例,全书开篇时间轴以主题为单位,通过不同颜色标注了整本教科书内容的历史年代以及各主题所处的历史阶段。①其次,每个章节的导入部分设有两种类型的时间轴,一种是章节具体内容的时间轴,该种时间轴通过横向箭头的形式将章节中的重要历史事件进行了串联;②另一种是章节间时间轴,主要提醒学生相对于整本书来讲,该章节所处的时间位置。③另外,在大部分史料栏目的导语部分,编者会针对文献所涉及的历史事件设置简单的纵向时间轴。④四种类型的时间轴层层递进,分别从全书、章节、具体事件的层面将所学习的内容化繁为简,反映该历史阶段的基本线索和发展脉络,充分发挥了时间轴在建构历史中的支架作用,辅助学生进行历史时间定位。

  从地图的编排来看,教科书各章节都设有时空定位栏目,该栏目的主体构成便是地图。例如在高一年级第七章《启蒙运动与科学的发展》的时空定位中,地图通过正方形、三角形、五角星等标志标注了17−18世纪欧洲主要的印刷地、重大发明的诞生地、学院所在地、植物园所在地等。同时,编者通过赋予标志不同的颜色,反映了不同年代欧洲上述机构的分布情况,为静态的地图增加了时间维度上的动态感。除了各章节的时空定位栏目,课文正文和文献资料部分也会根据具体情况设置地图。

  (二)基于问题的学习和跨学科学习的能力

  基于问题的学习(PBL)是法国教师经常采用的教学法,因此教科书的巧妙编排也配合了这种方法的使用。以高二年级第一章《法国大革命与帝国:国家的新概念》为例,在导入部分首先提出“国家与政权之间的新关系是如何建立的”这一问题,引导学生通过阅读课文史料来寻找答案。课文中也穿插思考题,比如思考“大革命期间的冲突给国家带来了怎样的政治影响?”。史料的选择也尽量客观呈现,在史料旁边多增加了开放性问题,比如“《人权宣言》是如何成为国家根基的”这类问题,①以问题为出发点,激发学生的求知欲和参与度。另一方面,法国也鼓励学科交叉,国家教学大纲中也会特别提出组织跨学科教学的建议。比如2015版初中历史教学大纲就建议可以围绕欧洲的性别平等、妇女权利、职业生活等进行跨学科教学,在初四年级的主题3,1950年至1980年社会上的男性和女性中特别标记,建议与法语课程相关联组织教学。教科书的最后部分还设立了“跨学科教学”专题板块,建议通过开展调查、制作小型网页、制作视频等活动完成主题学习。如初二年级“跨学科教学”板块提议围绕亚瑟王(RoiArthur)结合历史、法语、英语三学科组织教学,希望学生能够围绕亚瑟王的足迹为旅行社设计一条热销且组织顺畅的旅游线路,并通过宣传册、小视频的方式进行展示。这种编排为教学提供了参考,旨在培养学生综合运用知识,解决生活中具体问题的能力,同时也可以让学生通过不同侧面理解历史,激发探索和学习的热情。当然,这种设计也丰富了教科书的内容和实用性。教科书为迎合市场需求也会充分考虑学生的备考需求,在每个章节的结尾部分设计了会考复习专栏,帮助学生梳理本章节的知识点,方便复习总结。①考虑到法国历史学科会考题目的具体情况(题型为问答陈述或文献分析),教科书对这两种题型的解题方法还给出了作答建议,包括问答陈述类的题目所必须的几个步骤,如如何进行题目分析、如何组织答案、如何撰写引入部分、如何撰写结论等等;针对文献分析类的题目,教科书就常见的文献类型,如漫画、演讲稿、广告、布告等,分门别类地对每种文献的分析方法进行了具体的讲解。两种类型题目的作答方法在章节间交替进行讲解。从会考准备的非知识层面上来看,编者在整个教科书的末尾部分设置了十余页的会考手册,从复习计划、复习方法、考试时间管理、压力释放、会考后的规划等方面对学生进行了几近手把手的辅导,大大增强了复习的便捷性。

  (三)现代信息素养

  法国素来重视学生信息素养的培养,是欧洲第一个推行电子书包的国家,是欧洲数字化校园建设的先行者之一。法国的教科书注重提供内容丰富、形式多元的材料并及时更新,从而培养学生准确把握信息、自主建构知识、开展批评性评价的现代信息素养。

  历史教科书大量使用原始材料,帮助学生建立更为立体的历史观,建构历史认知,锻炼自主解释历史现象,以及分析评价历史客体的素养。从史料性质上来看,其所选用的史料基本都是原始史料,且类型丰富多样。文字性史料主要包括条约、协定、会议报告、演讲发言、通讯稿、信件等资料的摘录。图像性史料包括绘画、漫画、广告、宣传画、摄影照片、碑刻等等,每一幅图像史料下方都标注有作者、图像名称、年代、出处以及对图像的简要介绍。

  从史料的分布上来看,以案例中的高中历史教科书为例,史料主要出现在章节导入、时空定位、课文正文、大纲规定的史料探究和自行增设的史料探究等栏目,只不过在不同栏目中,史料的功能有所不同。章节导入、时空定位、课文正文中的史料主要是对编者话语的补充说明,学生通过阅读文献资料,能够加深对历史事件的理解,从而提高历史思维能力。例如在高一年级第五章第二课《帝国的建立与扩张》中,在讲述法国16−18世纪对外扩张的战争历史时,编者提到通过1689年对亚多亚(Ardois)的征服、1675年对阿尔萨斯(Alsace)的征服、1678年对弗朗什·孔泰(Franche-Comté)的征服,路易十四确立了他在欧洲政治和军事领域的霸权,营造了一个永胜的战争之王的形象。旁边配有一副1674年的创作,名为《路易十四征战贝尚松》(LouisXIVauSiègedeBesançon)的油画作为补充说明。在大纲规定的史料探究和自行增设的史料探究部分,史料则是作为栏目主体而存在。除了开头的导言和最后的问题环节由编者撰写,中间部分教科书只是对史料进行了陈列,并不就其发表评论。值得注意的是,在这部分中,史料的选择非常多样化,不仅仅是形式上的多样化,更是观点的多样化、看待问题视角的多样化。例如,高二年级第七章大纲要求的“史料探索1”《1889和1990年的世博会》中呈现了6篇史料,包括一张1889年机器工厂的照片、1889年的一篇报纸文章(其内容主要是对世博会上宗主国将殖民地人民作为展览对象的具体情况报道)、1889年正在建设的埃菲尔铁塔的油画、1907年法国一位领事笔下的世博会(艺术界对建设埃菲尔铁塔的抗议、多国退出世博会的情况)、1901年一位无政府主义者所记录的世博会(社会对于埃菲尔铁塔的排斥)、以及一张1900年反映世博会技术创新的石版画。这样的史料构成和编排方式在将编者声音降到最小的前提下,尽可能地向学生呈现了历史事件的全貌,给予学生看待历史事件的上帝视角。这样做不仅有利于学生理解历史的复杂性,理性看待特定历史背景下个人或团体的行为及其影响,还有利于引导学生在具体的时空背景、社会背景下去对某一历史事件进行评判,从而发展学生的批判性思维。

  随着数字技术的发展,出版社还积极探索数字教科书,并建立在线资源平台,补充教学相关的视频、动画、VR等资料。例如,在勒利弗尔斯克莱赫出版社出版的初四年级

  《第二次世界大战》章节,数字教材提供了法国国防部纪念二战的文献资料,以及纪录片

  《二次大战启示录》(Apocalypse)的影像资源。在数字教材的资源平台上,教师还可通过个人账户,将外来文档导入个人空间,实现与学生、同事之间的资料共享。最重要的是,教师可根据实际需求操纵、分类、重组教材库和在线资源的内容,进一步满足了个性化教学的需要。

  四、法国历史教科书的价值辨析

  (一)直面历史

  教材是国家事权,是塑造民族灵魂层面的事情,①历史教材更是如此,它作为形成和

  传播集体身份、记忆和国家地位这些官方知识的重要领地,①是培养国民观、历史观、世界观、价值观,建构国家认同的重要场域。

  由于教科书受国家教学大纲严格限定,法国历史教科书基本上没有编者的主观论点。今天,法国的历史教材既包含路易十四、启蒙运动等体现法国辉煌的内容,也包含殖民扩张等历史上的污点。特别是近些年来,法国政坛上对于殖民历史的价值态度逐渐明朗化,前总统奥朗德(FrançoisHollande)曾公开表示法国殖民统治造成了不公正且残酷的体制,现任总统马克龙上台后,在2018年发表声明承认法国在殖民期间的暴行。因此,历史教科书对于法国殖民扩张的描述也正视过去、不加隐晦,课文内容和史料描述了法国历史上开展殖民的动机、经过、对殖民地的管理、殖民地的社会情况以及殖民的反抗等。比如教科书关于新喀里多尼亚殖民案例《新喀里多尼亚:流刑犯殖民地》部分,教科书作了如下描述:新喀里多尼亚被视为澳大利亚模式的社会实验基地,殖民过程中对当地的美拉尼西亚人异常地残暴。当地人被剥夺了土地,几乎走向灭绝,从1887年到1900年,人口数量从45000减少到了27000。②章节的整体编排也表现出了教科书处理这段历史的态度。教科书并没有将大量的篇幅用于讲述殖民占领的经过,大概只有1/4的篇幅讲述了殖民扩张的动机和历程,剩余部分则都围绕殖民对当地造成的影响展开。这样的编排结构,旨在不单纯让学生了解历史事件的时间、顺序,而是从殖民扩张的影响角度让学生来解读和理解这段历史。

  另一方面,如果从措辞、史料的立场等角度展开细致的文本分析,还是可以看到教科书对于本国历史的辩护。比如,教材多使用“欧洲”而非“法国”作为叙述主语来描述列强瓜分非洲、暴力征服的事实,潜移默化传递了一种“整个欧洲皆行此事”的态度。另外,虽然没有刻意美化殖民行为,但教科书仍选择描述了法国在医学、教育等方面给殖民地的影响,比如研制天花疫苗、建立研究所、教会学校等。

  勒利弗尔斯克莱赫出版社初中教科书对于第二次世界大战的描述也很有代表性。除了通过时间轴交代二战总体进程之外,教科书还围绕二战的全面性、毁灭性和意识形态性三个点展开讲述。不仅关注到各大战役场面,也通过史料描述了战争给平民百姓造成的影响,特别是遭受迫害的犹太人和吉普赛人所处的水深火热的生活。教科书对于纳粹所犯下的种族主义罪行,没有单纯地评判,而是大量地引入史料描述。如一份特勒布林卡灭绝营幸存者的口述节选:

  在我到达集中营的时候,这里已经有了3个毒气室。在我被监禁期间,另外的10个毒气室也相继建成……房间中有一个运输毒气的管道……400−500人同时挤进一间只有25平米的屋子……不到25分钟,所有人都死掉了,尸体一个压着另一个。我们的任务就是把他们运到墓穴里。有时一天要毒死2万人……到处堆满了各种各样的物件:数以百万计的衣服、内衣和其他的日常用品都被后来的人扔掉了。一天,一辆载有70名吉普赛人的车到了华沙,刽子手用对待犹太人同样的方式消灭了他们。①

  在纳粹别动队的相关史料部分,编者节选了《灭绝:纳粹机器1941−1943》

  (Extermination:LaMachineNazie.1941-1943)中这样一段内容:

  犹太人脱掉衣服后被运到了巴比亚(BabiYar),经过2−3个狭窄的通道被推搡进了山谷。到达谷底后,德国的守备警察抓住他们并将他们推向已经被杀害的尸体堆。整个过程非常之快。尸体铺成了一层。警察射击手用冲锋枪瞄准犹太人的脖子进行枪杀……一个犹太人被杀死后,射击手马上走向尸体,在此期间下一个犹太人已经躺在了地上,射击手继续射杀。就这样不停地一个接着一个,男女老少之间没有任何区别。②

  通过这样鲜活的情景描写,学生能更真切地感受二战的面貌。相比于冷冰冰地统计被

  迫害的犹太人人数,这样的幸存者或见证者的口述,更能够拉近学生与历史之间的距离,更能够震撼人心,同时也更易引发学生的思考。史料选择的背后也表现了编者以人为本的历史价值观。

  (二)坚守世俗化原则

  世俗性(非宗教)作为法国教育传统的价值观早已被写入宪法。这一原则并非限制宗教信仰的自由,而是强调学校公共生活与私人生活之间的界限。因此在法国教科书中不允许出现任何宣扬宗教信仰的内容。自二战之后,为解决战后劳动力紧缺的问题,法国大量接收了来自殖民地的移民,随着时间的推移,法国社会多元化的趋势日益明显。移民群体中,特别是阿拉伯人部分社区与法国传统价值生活产生了较强的冲突和心理隔阂,而人类对于异质文化和人群的排斥似乎在某种程度上是出于一种本能。前任法国教育部长贝卡塞姆(NajatVallaud-Belkacem)曾提出在高中历史教育中增加伊斯兰文化、移民史等内容,意图建立民众对于异域文化的认识,却引发政学各界强烈的反对,不得不狼狈收场。正如现任法国国民教育部长布朗盖(Jean-MichelBlanquet)所强调的,“世俗化原则需要服务于公共生活……公共服务领域中要尊重的主要原则,首先一条就是中立”,③因此各大出版社在处理教科书中与宗教相关的历史事件时,总是持有绝对谨慎的态度。

  (三)东方文明的缺席

  另一方面,通过对不限于案例的法国历史教科书进行的梳理,我们可以看到,法国中小学历史教科书中描述的历史多围绕地中海沿岸地区展开。对于以中国为代表的东方文明的提及少之又少。小学阶段教学内容全部为法国史。初中阶段纵观从初一到初四的四本历史教科书,只有在初一年级第九章《罗马帝国与其他古代帝国的联系》中,将中国汉朝作为古罗马帝国同时期存在的古代帝国进行了讲解,主要介绍了人类商贸历史上首条贯通欧亚的丝绸之路,以及汉朝灿烂的文明。总体上来看对于中国汉朝以及丝绸之路的评价非常客观公正,描绘了一个繁荣昌盛、国力强大的中国汉朝形象。但除此之外,再没有出现其他历史时期的东方身影。高中阶段高三教科书对1949年后的中国分三个时期进行了介绍:分别是1949−1976年动乱、集权的中国、1970−1991年改革开放的中国以及1990年以来实力迅速增长的中国。描绘了一个雄心勃勃、发展迅速、带有威胁性同时又缺乏民主的当代中国的形象。对于除汉朝外中国古代其他历史时期,以及近代的中国,中小学历史教材并未提及。

  从大纲具体的主题章节规划,以及教科书的实际编写情况来看,作为世界历史的重要组成部分,绵延了千年的东方文化并未得到其应有的关注。对于所提到的人类历史、全世界范围、更全球化的历史环境,无论是大纲还是教科书,都没有做到其字面所表述的含义,背后真正的所指一目了然。

  造成历史教科书中这种东方文明缺席的原因可能有很多,但其中最关键的一点,就是与西方学术界在历史叙述方面长期以来形成的西方中心论有关。西方中心论(或称欧洲中心论)是从19世纪中叶起随着欧洲称霸世界而形成的一种思想观念或意识形态,强调西方文明的优越性和以西方文明为坐标来衡量批判非西方世界,并演变成一套话语至今仍渗透于西方国家某些人的思想观念和人文社会科学之中。①这样以欧美为主轴编撰出来的历史一方面不利于培养学生的全球史观,另一方面会潜移默化地向学生传递西方中心主义的价值观,让学生想当然地认为教科书呈现的内容就是全世界范围内的人类历史,误导学生对于全球化历史环境的真正理解。其对于学生看待中国、亚洲、甚至整个世界所造成的负面影响并不比歪曲捏造历史来得小。这样来看,自然也就不难理解为何法国公众到现在依然对中国存在着一定误解。虽然造成这样局面的原因来自社会、政治等方方面面,不能说教科书在这个过程中起到了决定性作用,但教科书作为受众群体最多的书籍,它一定在这个过程中产生了不可小觑的影响。

作者:刘敏姚 苇 依 单位:

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