探究式教学在汉语言文学专业语言类课程设计中的应用

2022-03-21版权声明我要投稿

  摘要:针对汉语言文学专业的语言类课程教学现状,倡导基于探究式的教学设计,既是语言课程性质的要求,也是培养创新型人才的需要。探究式语言类课程设计分为课上和课下环节,课上环节以问题引导法形成问题设置—展示讨论—总结评价的设计链条,课下环节以不同能力类型的作业帮助学生完成由思维力向实践力的转化。

  关键词:探究;语言类课程;逻辑思维

  汉语言文学专业课程分为文学类课程和语言类课程,其中语言类课程群包含现代汉语、古代汉语、语言学概论及后续选修课,这些课程以不同时代、范围的语言为研究对象,探讨语言现象及其背后所蕴含的规律。与形象生动的文学类课程相比,语言类课程内容较理性、抽象,需要学生具备一定的逻辑思维力,因此在教学中常存在学生学习积极不高、课堂缺乏有效互动、学生对知识缺乏理解和运用能力、期末备考多依赖记忆等诸多问题。本文即针对语言学科特点,提出切实可行的探究式课程设计方案。

  一、语言类学科性质与探究式教学的契合度

  (一)语言类学科性质

  面对语言类课程教学中存在的问题,教师可使用多种手段提高学生学习的积极性,如增强课程的适切性、趣味性,使用趣味语料,或采用直观形象教学手段等,但我们认为提高学生学习积极性应更加注意语言学的学科性质。任何学科都具有自身独特的特点,将一门学科的基本理论、能力传授给学生,就如同为这门课程选择一个合适的导管,导管连接学生与学科两端,因此,导管的形状、大小与两端的契合度越高,学生吸收知识的效能就越大。教师在提高学科的趣味性、降低抽象程度等方面所做的努力,实际是作用于导管的学生端,使其更加适应学生,这是至关重要的一方面。但另一方面也不可忽视,即要充分利用学科自身性质。语言学科是在观察语言具体现象的基础上经归纳或演绎等逻辑推理最终得出具有一定普遍性的语言规律的过程,因此理性思维是语言学科的重要特征,在教学中若忽视甚至使用某些教学方法掩盖这一特征,它就会成为学科教学的劣势。如果在教学中重视并加以利用,它反而有可能会成为优势,会将学生的兴趣点由原本的浅层次的“兴趣”提升至由思考带来的快乐上,才能真正达到提高学生学习积极性的目的。

  (二)语言类课程是培养逻辑思维能力的支撑性课程

  在汉语言文学专业相关课程中,文学类课程的主要培养目标是提高学生的审美体悟能力,语言类课程的培养目标是提高学生的抽象逻辑思维能力。逻辑思维能力包括对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理的能力。逻辑思维能力是智力的核心,良好的逻辑思维不仅是学生提升专业知识能力的基石,而且是帮助学生在步入社会后思考和规划职业生涯的关键能力。逻辑思维能力还是创新能力的源泉。当前逻辑思维的培养训练严重不足是造成我国学生创造力不突出的重要原因之一[3]。因此,重视语言学科自身性质,重视理性思维培养,并非只是出于提高学生学习兴趣的要求,更是出于提升学生综合素养的要求。

  (三)探究式教学模式更有利于逻辑思维力的培养

  探究式教学为培养学生逻辑思维能力提供了可借鉴的教学模式。作为一种研究型教学模式,探究式教学最早由美国教育学家杜威提出,通过创设问题语境,首先引导学生通过阅读、观察、实验等途径发现问题,而后通过调查、信息搜集与处理、试验、操作等方法,讨论与交流等探索活动去解决问题[4],在这一过程中培养学生的自主学习能力、逻辑思维能力和创新能力。因此,探究式教学的目的与语言类课程性质目的具有极高的契合度,在语言类课程的教学中,应系统地借鉴探究式教学的核心思维和实施路径,并结合当前各种新兴教育手段,遵循探究精神设计课堂教学及课外活动,引入开放式的教学理念,切实提高学生的思维能力和创新能力。

  二、语言类课程课堂教学环节设计

  语言类课程与探究教学法具有相宜性,因此不少研究者已经对语言类课程实施探究式教学的原则、模式等进行了探索,这些研究为我们提供了重要的理论及实践基础。与既有研究相比,本文侧重在以下两个方面进行探索。第一,明确语言类课程探究式教学的核心目标是培养学生的能力,能力目标又可分为两个层次,其中底层能力也就是基础能力包括逻辑思维能力和创新能力,上层能力是语言实践应用能力。第二,我们以培养目标为方向对课程环节进行较为具体的设计,主要包括课堂探究式教学的设计和课外探究式活动的设计两个方面。课堂环节包括问题创设、课堂展示交流、小结评价等三个环节。课外活动包括语言调查能力训练、文献阅读能力训练、语言现象观察能力训练、语言教学能力训练。下面以“语言学概论”课程为例,详细介绍各个环节的具体设计与实施。

  (一)问题创设

  探究式教学是围绕“问题”展开的,因此在这一教学模式中问题的设置至关重要,它对教师的思维素质以及对课程、教材、学生的把控提出了更高的

  要求。教师需具备批判性思维,并运用批判性思维细致分析教材中的表述,分析教材的内在逻辑及作用机理,查阅足够数量的参考文献,而后根据当前教学任务设计相应的问题。这些问题是否既能够引发学生思考、激发学生学习兴趣,又能够适应学生实际水平,成为“跳起来摘得到的苹果”,是探究式教学是否有效的核心要素。我们根据所设置问题引导目标的差异,可将其分为三种:问题导读、问题导知和问题导行。

  首先,“问题导读”指引导学生思考文献的逻辑思路,掌握文献阅读及批评方法。在引导学生预习教材中某一章节时,可以通过设置如下问题提高学生的阅读分析能力:(1)概括教材某章节的核心论点。(2)概括该章节的逻辑框架。(3)该章节为论证核心论点举出了哪些语言事实?(4)由该章节中提及的已知事实和逻辑推理过程是否必然得出教材所提出的论点?(5)教材中某处为何要处理?是否有更好的处理方式?

  通过以上导读问题引导学生思考教材中如何论证这一问题,遵循什么思路、运用什么方法,有无漏洞;也可以引导学生将自己设想为教材作者,思考是否有更好的方式等,从而让学生思考文献的逻辑思路,掌握文献阅读及批评方法。这对学生养成独立思考的习惯具有关键作用,这种思维方式不仅可以提高学生的文献阅读能力和独立思考能力,还可以帮助学生在写作过程中注意逻辑关系,从而提高写作能力。

  其次,“问题导知”指引导学生思考理论的证明过程,即“你的观点是什么?你如何得出这一观点?(包括语言现象的支持或逻辑推理的过程)”。例如在汉字章节中可以提出问题:你关于汉字实施拼音化的观点是什么?这一问题又包含如下子问题:(1)汉字与拼音文字相比,优点和缺点各是什么?(2)汉字是否具备实现拼音化的可能?(3)你在心理感情上是否接受拼音化?通过回答以上子问题,学生自身的观点逐渐清晰明确,并能够运用论据系统地论述自己的观点。

  最后,“问题导行”指结合情境创设,引导学生以汉语教师、语文教师、语言文字工作者等职业身份去思考实际问题。例如语音部分,通过播放留学生错误发音,请学生思考如果自己是汉语教师应如何纠正,引导学生运用所学发音原理,思考纠正发音的常见策略。“导行”的问题有助于学生将所学理论应用于实践,打通基础能力与实践能力的关口。

  好的问题能够有效激发学生的好奇心。探究式课堂的教学过程就是由类似“怎么会这样”“为什么没有那样”“还有什么现象与此类似”等问题串联起来的。这些导知、导读、导行的问题由教师提前通过网络布置,引导同学预习相关文献,并思考解决问题的路径。这样,课堂就成为学生讨论和交流的主阵地。

  (二)课堂展示交流

  课堂展示交流可以采用演讲、讨论和辩论等多种呈现形式,其中讨论可以根据不同的教学内容采取多样化设计,可以是同桌、小组(包括盲分小组或同观点小组)、全班讨论,也可以与演讲、辩论以及教师的部分讲解相结合,使不同主体的思想产生碰撞,从而搭建创新性思维训练的最佳平台。

  提问式讨论是每节课由教师根据课程内容设置足够多的问题,其中核心问题下再设置小问题,每一个问题根据难易程度和学生的理解程度可以选2~5人回答,然后再由其他同学讨论并确定较为符合语言事实的合理答案。采用提问式讨论,讨论时间可由教师根据课堂学生实际状况做出相应调整,既保证基本课程容量又保证讨论的参与面,调动了大多数同学的积极性,课堂气氛活跃,不失为一种低耗、高效的课堂展示方式。

  (三)总结评价

  总结评价环节是教师作为教学的组织者和指导者体现其主导作用的主要阵地。缺乏有效评价的课堂互动既不利于学生对当前讨论成果的转化吸收,又不利于后续课堂的持续渐进。在这一环节,教师从以下两方面着手可以进一步提高探究式课堂的教学效果。

  第一,教师对学生探究过程和结果进行评价。

  要善于发现学生在讨论过程中展示的闪光之处,包括前期材料准备、思路以及语言表述等方面,尤其是当学生体现创新思维,以新思路、新方法、新材料看待所讨论问题,或发现他人并未发现的事实时,教师一定要抓住机会及时反馈以形成有效激励,帮助学生巩固和强化创新思维路径。评价时要做到细致、中肯,力求以鼓励式引导为主,除非极为特殊的情况,尽量不用或少用负面评价,以增强学生的自信心,调动积极性。

  第二,教师要引导学生由被动回答问题转向主动提出问题。教师要引导学生回顾本次课程所讨论的核心问题及相关小问题,此时回顾并非针对问题的答案,而是对问题本身进行思考,即引导学生关注这些问题何以成为问题、教师是如何发现这些问题、问题的价值在哪里。教师在点评后要预留时间让学生提问,鼓励学生针对教材、课程内容以及讨论过程甚至教师的点评进行提问,鼓励学生从发现的视角看待教学过程。

  三、课外探究式活动的设计

  探究式学习不能局限于课堂。课外实践活动为探究能力培养提供了更广阔的操练平台,它可以帮助学生将课堂中培养的逻辑思维能力和创新能力向实践应用能力转化。按语言能力目标的差异,语言类课程的课下探究活动可以分为语言调查能力训练、文献阅读能力训练、语言现象观察能力训练和语言教学能力训练等。

  (一)语言调查能力训练

  语言调查能力是指能够根据需要对某一语言的使用状况、社会心理、产生诱因、存在问题及其对策进行分析的实践能力。这项能力需要综合运用学生的语言相关知识、社会能力以及数据分析能力。可以能力型作业为形式引导学生以小组为单位调查语言现象,如语言文字规范化调查、语言景观调查、方言使用情况调查、网络语言调查等,以此培养学生的语言调查能力,引导学生发现生活中的语言问题,并形成有效认知。在训练过程中也要遵循探究模式,即“发现问题—分析问题—解决问题”的路径。

  (二)文献阅读能力训练

  文献阅读能力是指能够根据研究目的检索、阅读相关文献,了解和掌握研究现状,并发现研究中存在的薄弱环节或问题的能力。文献阅读能力既是汉语言文学专业学生必备的职业素养之一,也是逻辑思维能力的拓展领域之一。在课堂教学中设置的“导读”问题是为了提高学生阅读能力,但课堂上讨论“导读”问题仅仅针对教材,而学生的阅读训练不能局限于教材,还需要一定数量的专业文献阅读。因此,语言类课程可结合课程内容,布置中外经典的专业文献让学生在课外阅读,并利用课前5分钟请同学介绍相关内容并进行讨论。

  (三)语言现象观察能力训练

  语言观察能力是指在日常生活中及时、敏感地发现存在问题的语言现象的能力。在发现问题—分析问题—解决问题的链条环节中,发现问题是其他环节的前提和基础,而语言问题的发现正来自于对语言现象的观察。因此,如何使学生在观察语言现象时发现存在的问题,是该能力训练的核心任务。它要求学生时刻以专业理论知识与日常生活语言进行理论与现象的认知匹配,发现其中不一致的现象,进而提出问题。该能力也可以通过能力型作业来强化,例如教师可以请学生自己录制一段自然口语对话,并要求其将对话转录为语料文字,有利于学生在转录过程中注意词汇和语法、韵律表现,研究以“慢倍速”来观察自然语料,从而发现其中有研究价值的语言现象。

  (四)语言教学能力训练

  语言教学能力训练是指训练学生综合运用所学语言知识,将其转化为教学过程向其他学习者传授的活动。语言知识教学所面对的对象可能是中国学生,也可能是外国留学生。面对不同教学对象,开展语言教学要采取不同的教学方法及策略。教师可以为学生创设情境,指导他们选择知识点,并针对知识点分小组进行讨论分析,确定重点和难点后,撰写教学设计,然后集中进行教学模拟或说课训练。

  四、结语

  在探究式教学理论指导下,不同学校、不同种类的语言类学科可以结合自身条件,对教学进行具体操作上的创新。不同学科之间也应形成能力架构的互补,如现代汉语课程更适合引导学生观察具体语言现象,而语言学概论则更适合引导学生沿着各种逻辑路径找出普遍性规律。充分重视语言类课程的理性思维的学科特质,精心设计课堂问题引导式教学与课外能力型训练,可使教学过程形成探究能力的培养链条,帮助学生养成良好思维品质,最终实现由被动接受到主动学习的态度转变,从根本上提升综合素养。这既是打造精品语言类课程的必经之路,也是塑造创新人才的有效途径。

  参考文献:

  [1]李湘祁.高校教学中探究式教学模式探析[J].湖北经济学院学报,2011(6).

  [2]李冬梅.谈对外汉语专业学生语言能力的培养[J].教育探索,2012(5).

  [3]王晓辉.“语言学概论”探究式教学初探[J].汉字文化,2019(5).

  [4]董秀丽.“语言学概论”探究式教学初探[J].辽宁工业大学学报(社会科学版),2019(5).

  [5]余俊宏.基于问题教学法的“现代汉语”教学模式研究[J].南昌师范学院学报,2019(5).

作者:李冬梅 单位:大庆师范学院

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